¿Para qué ir a la escuela? Una escuela basada en preguntas que vale la pena responder

Los pequeños Marx (no, no de ese Marx)

En su autobiografía, el comediante Harpo Marx nos explica por qué dejó la escuela a la tierna edad de ocho años (Marx y Barber, 1992: 27-28). Su argumento es que la escuela, si bien lo preparaba para el futuro (con conocimientos que supuestamente serán importantes para la carrera futura del estudiante), no le entregaba ninguna herramienta útil para su presente. ¿Y cuál era el presente, en ese entonces, del pequeño Harpo en la Nueva York de finales del siglo XIX? El de la pobreza. Y para la persona en estado de pobreza, sobrevivir en el día a día es lo más importante, lo que equivale decir que el aquí y ahora es mil veces más relevante que el incierto y lejano mañana. Para Marx, la escuela sencillamente no lo ayudaba a sobrevivir, y por ello, confiesa, jamás dudo de su decisión de abandonarla.

Aun cuando Marx admite que la escuela podría servirle para la carrera futura, no sintió remordimiento alguno al desertar porque como él explica, tomó una decisión con miras a su presente. Pero nosotros queremos subir la apuesta, y afirmaríamos: la escuela no necesariamente enseña cosas útiles para nuestra vida adulta. Vale decir, el sistema educativo generalmente imparte conocimientos inútiles tanto para el presente como para el futuro de los niños. Harpo no solo tenía razón; la tenía por partida doble.

Hemos usado esta anécdota por una sencilla razón: el mundo está lleno de pequeños Marx. Incluso si somos optimistas y creyésemos que la gran mayoría de niños ya no viven en la pobreza extrema, la realidad espiritual sigue siendo la misma: los niños están aprendiendo cosas que toman por inútiles, por vanidades. En un estudio focalizado en una escuela pobre en Chile, Peña y Toledo (2017) hallaron que los aprendizajes que los estudiantes consideraban como valiosos provenían siempre desde fuera de la escuela. Cuando se le pidió a los propios niños que explicaran el porqué de ello, dijeron tajantemente que lo importante en la vida es aprender a sobrevivir, y que, con certeza absoluta, "la escuela no te enseña a vivir". 

Como puede verse, no estamos tratando con un problema accesorio, con una cosa poca. La vida de los niños y el desarrollo y progreso de la sociedad está en juego. Establecido nuestro hipotético problema de indagación, podemos cristalizarlo en la siguiente pregunta: ¿cómo convencer al pequeño Harpo Marx de no dejar la escuela? Y como hipótesis provisional a esta interrogante, decimos: con un currículum basado en preguntas que sean dignas de ser respondidas.

El What's-Worth-Knowing questions curriculum

El concepto que nombra a este epígrafe versa sobre lo que Postman y Weingartner (1969: 70 y ss.) denominan a un curriculum donde los alumnos aprendan solo aquello que valga la pena saber. Nótese, sin embargo, que los autores no hablan de temas o contenidos que sean dignos de ser conocidos, sino de preguntas dignas de ser respondidas. Así, si queremos construir una escuela situada, significativa, realmente en contacto con la sociedad y la humanidad, esta debería basarse en un currículum inspirado en e impulsado por  preguntas que susciten, interés, motivación y curiosidad. Nos sumergimos así en el corazón de la pedagogía de la pregunta.

No se trata de una estrategia de enseñanza, ni de una técnica didáctica, ni de una metodología para una clase, ni siquiera para una unidad o para el año escolar entero. Se trata de una visión total, un ethos educativo completo que vertebra transversalmente el sistema educativo. 

Es ilógico, contraproducente, e incluso literal y metafóricamente insano enseñar a alguien contenidos que no quiere aprender. Si la nutrición es al cuerpo lo que el aprendizaje es a la mente, ¿quién, en su sano juicio, basa su dieta en comer cuando no tiene hambre, y tomar agua cuando no tiene sed? Tal y como es cruel alimentar a un niño o adolescente a la fuerza, con una mezcolanza bestial de comida procesada y poco nutritiva, así como castigarlo por no querer comer lo que le damos; también lo es enseñarle a alguien que no quiere aprender, "nutriendo" su mente con una mezcolanza de Objetivos de Aprendizaje estandarizados y poco significativos, y castigarlo por no querer aprender.

Cambiar una pedagogía basada en respuestas a preguntas que nadie hizo...

Meditemos en torno a lo siguientes interrogantes. ¿Por qué un niño debería aprender sobre:

• el funcionamiento del sistema romano republicano (si no va a ser historiador)?; 
• las propiedades de los logaritmos (si no va a ser ingeniero)?;
• los organelos de la célula vegetal (si no va a ser botánico)?;
• la cantidad de radicales de las benzodiazepinas (si no va a ser químico farmacéutico)?;
• las reglas del básquetbol (si no le gusta ni jugar ni ver básquetbol, ni ningún otro deporte)?;
• la escala de Re mayor (si no le interesa tocar música)?;
• las características del surrealismo (si es incapaz de dibujar/pintar y lo detesta)?; o bien, sobre
• lo que Sócrates dijo hace dos mil quinientos años (si no va a ser filósofo)?

Al plantear cuestiones de tipo "¿cómo funcionaba la República romana?" o "¿qué organelos tiene la célula vegetal?" en nuestras clases, ciertamente estamos preguntando algo. Pero, ¿bastan esas preguntas para una auténtica pedagogía de la pregunta, capaz suscitar el interés del aprendiz y motivarlo a educarse? No realmente. Porque, si bien no son malas preguntas, no son lo que consideraríamos dignas de ser respondidas, o al menos no por alguien que no sea un especialista en el tema, o cuyo trabajo profesional dependa de responderlas. Todas estas preguntas responden a un mismo modelo instruccional: el basado en contenidos (subject-based) vacíos, y hasta muertos, en el sentido de que no están relacionados con la vida viva y real al exterior de la escuela. Nadie en la sala se hizo esas preguntas, y por supuesto, pocos se interesarán en responderlas sin motivación extrínseca. Siendo honestos, una persona puede llevar una vida satisfactoria hasta su muerte sin conocer la respuesta a ninguna de las preguntas expuestas más arriba; con esas preguntas seguimos sin poder convencer a Harpo de volver a la sala de clases. Educación (escuela) y vida se engarzan: aprendemos lo necesario para vivir, y desechamos y olvidamos lo innecesario para la supervivencia.

... Por una pedagogía basada en preguntas que todos nos hacemos

Para una auténtica pedagogía de la pregunta, se necesita, como se dijo más arriba, interrogarnos acerca de cuestiones que valga la pena responder, que nos importen, que no sea fútil usar nuestra energía (biológicamente hablando) en ellas, de gastar nuestro tiempo y recursos en ellas. Aquí es donde entran en juego las preguntas esenciales. Las preguntas esenciales son aquellas preguntas intrínsecamente relacionadas con la condición humana, y que, en consecuencia, nos acompañan toda la vida. Indagan y escudriñan temáticas inherentes a la existencia del ser humano en su paso por la Tierra: amor, soledad, libertad, igualdad, aprendizaje y crecimiento, goce/placer y sufrimiento/dolor, riqueza y pobreza, familia y amistad (y enemistad), guerra/violencia y paz/convivencia, felicidad y tristeza (y demás sentimientos), identidad y autoestima, crimen/pecado y castigo/redención, sentido y propósito, verdad y mentira, virtud y defecto, perfección y error, razón y emoción, trabajo/industria y ocio/descanso, cuerpo y alma, salud y enfermedad... Vida y Muerte... Con seguridad, nos faltan más temas universales por mencionar, pero esperamos que el punto haya quedado nítido a los ojos del lector.

Cada uno de estos y otros temas tiene un set indefinido de preguntas esenciales que buscan comprender, darle sentido, y resolver estos problemas. Por ejemplo, solo en torno a la verdad y la mentira, podemos platearnos las siguientes dudas:

• ¿En qué consiste decir la verdad?
• ¿Qué es la verdad?
• Sabemos que existen verdades, pero, ¿existe la "Verdad" con mayúsculas? Y si existe, ¿es algo alcanzable?
• ¿Existen las mentiras "blancas"? ¿O hay que decir la verdad siempre?
• ¿Ser honesto equivale a decir todo lo que nos venga en gana?
• ¿Qué tiene de malo mentir? ¿Existen consecuencias negativas al mentir? ¿Se le hace daño a quien se le está mintiendo?

¿Agotamos todas las preguntas en torno a la verdad y la mentira? De ninguna manera. Al igual como funciona la ciencia en general, todos y cada uno de estos temas fundamentales de la condición humana se convierten en catacumbas infinitas cuyas ramificaciones se expanden a medida que vamos descubriendo más y más preguntas. Mientras dejamos al lector cavilar más preguntas todavía respecto a la verdad o cualquier otro tema de su interés, nosotros direccionaremos nuestra atención a seguir explicando el concepto de preguntas esenciales.

Preguntas esenciales: características, consecuencias, y beneficios para la instrucción

Una vez definidas preliminarmente, podemos fijarnos en las características más concretas de las preguntas esenciales; características de especial interés para el maestro [1]:

1. Subyacen en el corazón de las ciencias y de la filosofía. Impulsaron el origen de estas, y constituyen un faro que las guía y motiva en su misión de descubrir/construir nuevos conocimientos (Elder y Paul, 2002: 5). Por ejemplo, la medicina y la biología, entre otras cosas, nacieron y siguen progresando para responder a la pregunta de cómo prevenir y curar la enfermedad, y con ello retrasar la muerte. Si las disciplinas científicas dejan de tener interés en las preguntas esenciales, probablemente se estancarán en lo ya conocido en vez de buscar lo que queda por conocer. 

1a. En consonancia con lo anterior, cada disciplina científica tiene su set de preguntas esenciales que la motiva y la orienta. Los profesores no podemos olvidar este punto, dado que una de nuestras tareas más importantes es la de identificar las preguntas clave de nuestra(s) disciplina(s). En la sección de más abajo nos abocaremos con mayor detención a tal identificación.

2. Subyacen en el corazón de las artes y letras. Los humanos comenzaron a hacer arte y poesía en búsqueda a resolver los problemas universales propios de las preguntas esenciales, y lo siguen haciendo por este mismo motivo (McKenzie, 1997). Como demostración, note el lector cómo en la enumeración de problemas universales del ser humano en la sección anterior, hay escondidas dos novelas rusas del siglo XIX. 

3. Subyacen, en definitiva, a toda actividad espiritual humana. O en términos menos esotéricos: sin preguntas, no se puede pensar, porque el pensamiento necesita de aquellas para gatillarse, para saber qué es lo relevante y necesario de entender, y de los métodos necesarios para lograrlo (Elder y Paul, 2002: 2). Y sin pensamiento, derechamente no hay aprendizaje. Por tanto, las preguntas deberían ser el motor principal de toda actividad en la sala de clases.

4. Poseen un alto nivel de significatividad (aprendizaje significativo), y están en contacto con la vida viva, con el mundo real, exterior a la escuela, a la caverna platónica. Ello por dos razones:

4a. Por los contenidos en sí sobre los cuales se plantean las preguntas (los grandes temas que involucran el devenir humano, y no contenidos vacíos). A propósito de esto, recordemos cómo Sábato (en Soler Serrano, 1977: 53'54) se lamentaba por cómo los niños nacidos en una sociedad modernizada, industrializada y urbanizada nunca iban a poder ver a un perrito nacer, o a una gallina poner un huevo. Eventos aparentemente triviales al ojo desnudo ("¿Qué obtiene un niño con observar eso? Enséñenle a programar mejor"), pero absolutamente bellos y dignos de examinar para el ojo curioso, reflexivo, pensante, pues en cada uno de ellos se produce uno de los sucesos más maravillosos que pueden ocurrir en el Universo: el nacimiento de la vida. La vida viva, la condición humana, la existencia. Cuestiones claves para toda ciencia, filosofía, religión, sociedad, y ser humano.

4b. Así como por los métodos utilizados para enseñar y aprender, en la medida que todo acto de conocer parte del acto de preguntar. De ahí la elección de la pregunta como punto focal del currículum. La forma natural en que conocemos, aprendemos, indagamos e interactuamos con el mundo, se replica en la sala de clases. No se trata de estar, obligatoria y constantemente, interrogando de manera socrática a los estudiantes en cada lección (la enseñanza socrática es solo uno de los diversos métodos didácticos a disposición del maestro), sino de que los docentes, los discentes, y la sociedad en general abracemos los beneficios de usar la pregunta como corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Incitan, por su propia naturaleza, al trabajo interdisciplinario y mancomunado de distintas ramas del saber humano para que sean respondidas. ¿Puede el amor ser comprendido solo a través de la química de los neurotransmisores? En absoluto. Las relaciones sexoafectivas son estudiadas por la sociología, por la antropología, la psicología, y son representadas por casi toda forma artística. Pero tampoco se puede ignorar el aporte de la química y la biología para comprender el amor.

6. No pueden ser respondida con un "sí" o "no" definitivos, lo que equivale a decir que, para ser abordadas, requieren habilidades superiores de pensamiento (McKenzie, 2005): indagar, comparar, analizar, hipotetizar, experimentar, arriesgar, tomar decisiones, desafiar(se), crear, predecir, descubrir, etc. Sin importar la taxonomía cognitiva y el autor elegidos, las preguntas esenciales son el punto de partida de toda actividad mental, y brillan especialmente en aquellas más demandantes y entretenidas. Podríamos interrogarnos: ¿Nacen los seres humanos iguales? ¿Tenemos todos los mismos derechos? Si la respuesta fuese un sí evidente, definitivo y memorizable en treinta segundos de clase, entonces la historia no estaría llena de discriminación y atrocidades.

7. Y precisamente porque soslayan las respuestas cerradas, las preguntas esenciales acompañan a las personas durante toda su vida. Es muy interesante que, debido a esta razón, la misma persona puede tener distintas respuestas a las preguntas esenciales dependiendo de su edad y experiencia acumulada (Postman y Weingartner, 1969: 76; McKenzie, 2005). Así, la pregunta sobre cómo equilibrar trabajo, seres queridos, y ocio puede varias de manera significativa a lo largo de la historia de la persona.

8. Estimulan, por el mismo motivo del punto previo, el pensamiento divergente, autónomo y creativo de cada ser persona. Es imposible transmitir la respuesta de una pregunta esencial de una persona a otra, como se realiza con los hechos y datos puros (McKenzie, 1996). Y esto no es algo negativo, sino todo lo contrario; las preguntas esenciales requieren e impulsan a cada humano a buscar su respuesta, y no la de otros. Así, un profesor puede emplear dos horas completas sermoneando a sus estudiantes acerca de que todos debemos respetarnos los unos a los otros, y los estudiantes pueden, perfectamente, entender cada palabra salida por la boca del docente, pero no por ese motivo van a quedar convencidos.

9. Al preocuparse de los problemas fundantes de la vida humana, las preguntas esenciales contribuyen a que quienes se planteen dichas preguntas puedan comprender y valorar mejor la condición humana, en tanto objetivo clave de todo acto educativo (Morin, 2021: 19). Y, por extensión, contribuyen a que las personas se acerquen en comunión a sus congéneres humanos, a respetarlos y amarlos [2]. Así, por ejemplo, conocer y explicar el proceso de hominización nos permite comprender mejor quiénes somos como especie, cómo llegamos a donde estamos ahora, cuál es nuestra posición dentro de la naturaleza, y que todo ello redunde en una mejora de las relaciones tanto humano-humano como humano-naturaleza.

10. Ayudan a aprender a vivir. El saber vivir (savoire vivre) es quizá el conocimiento más importante que el ser humano puede alcanzar, y podría ser asimilado al esquivo concepto de sabiduría. En tal sentido, está claro que la escuela no puede enseñar la sabiduría, en tanto que esta solo se consuma con la experiencia de un largo tiempo. No obstante, el saber qué y cómo preguntar en el momento apropiado es, creemos, una habilidad clave para aprender a vivir, por la sencilla razón de que si planteamos la interrogante pertinente a nuestro contexto, podremos determinar el recto camino a seguir para responderla. He aquí el argumento más potente para convencer al pequeño Harpo a volver a la escuela. Le diremos a Harpo, pues, que

Para tener éxito en la vida, uno necesita hacer preguntas esenciales (Elder y Paul, 2002: 2).

Por ejemplo, al realizar una compra por internet a una persona natural y el precio es casi irrisoriamente barato, nos preguntamos "¿Cómo es que está tan barato? Aquí hay algo malo". Situación cotidiana, sin demasiado espacio para examen y reflexión, sin pregunta esencial, ¿cierto? No. Detrás de esa duda más bien pragmática está la concepción de que todo ser humano, más en la sociedad actual, procura por su propio bien a la hora de hacer intercambios comerciales, y que por ende no tiene ninguna lógica vender un producto tan barato si no se obtiene ganancias con él. Y, al mismo tiempo, imbricada con esa concepción está la siguiente pregunta esencial: ¿Es el ser humano naturalmente egoísta? Dependiendo de la respuesta, la persona puede tomar diversas rutas de acciones. Quien responda que sí, vivirá su vida a la defensiva, y preferirá la autoprotección a tal punto de ser incapaz de actos bondadosos. Quien responda que no, podría caer en una excesiva confianza en el otro, y ser fácilmente engañado y decepcionado. Repetimos: no estamos abogando por preguntarnos acerca de abstracciones abstrusas (aunque se requiera de ellas, a veces, para responder a las preguntas esenciales), sino acerca de la vida real del ser humano. Aprender a vivir, para saber vivir.

10a. El lector hará bien en haber observado en el punto anterior cómo distintas respuestas conllevan a distintas acciones. En efecto, las preguntas, tanto si son esenciales como si no, llevan casi siempre a la acción (McKenzie, 1996; Freire y Faúndez, 2013: 73). Podría parecer que las preguntas esenciales son demasiado filosóficas y contemplativas. Y lo son (en parte), pero también involucran más que eso. No se trata de "preguntar por preguntar", ni siquiera de solo "preguntar por entender" (como si la comprensión fuese poco importante), puesto que, como fue expuesto en el punto 6, las preguntas esenciales requieren de habilidades cognitivas superiores para ser respondidas, las que, por su parte, implican acción y creación del ser pensante sobre el mundo real. Como demostración, imaginemos las distintas respuestas posibles a la pregunta de si es la violencia deseable en ciertas situaciones o si jamás debiera ejercerse. Si la violencia y el egoísmo reinan en el espíritu de la persona, tendremos a alguien que apaga fuego con más fuego. Si se admite que la violencia es aceptable como respuesta a la opresión político-económica, tendremos a alguien que muy probablemente participe en marchas, barricadas y demás manifestaciones radicalizadas. En cambio, un pacifista jamás admitiría la violencia bajo ningún concepto.

¿Como detectar estas preguntas? ¿Y cómo aplicarlas?

Como puede apreciarse a partir de lo subrayado con anterioridad, no es necesario ni plantearse las interrogantes esenciales de manera explícita, ni responderlas de la misma forma, para que estas nos acompañen en nuestra vida cotidiana. Tanto la pregunta como la respuesta son compañeras silenciosas de cada persona. El juego didáctico reside, por lo tanto, tanto para el maestro como para el aprendiz, en explicitarlas y sacarlas a la luz. Y esa misma tarea es una de las misiones más importantes del docente, como expusimos el punto 1a. Idealmente, todo contenido se presta a una o varias preguntas esenciales que inmediatamente deberían anclar el interés y la motivación del aprendiz. Para ayudarnos con este propósito, cambiaremos el lente a uno más instruccional, pero que aún así sigue siendo filosófico.

Para detectar preguntas dignas de resolver, el primer paso es tomar el contenido que habita cada estándar u objetivo curricular de aprendizaje [3]. Después, en torno a ese contenido, nos podemos preguntar lo siguiente:

• Si esta unidad fuera un cuento, ¿cuál sería la moraleja?
• ¿Cuál es la "gran idea" o esencia detrás del contenido?
• ¿Cómo se conecta el contenido a los temas universales de la condición humana?
• ¿Qué me entusiasma o impacta de este tema o contenido?
• El científico, pensador o artista que originalmente descubrió o planteó los contenidos de la unidad, ¿qué le impulsó a hacerlo?
• Si el estudiante no entendiera este contenido, ¿existe algo en la vida real que no podría hacer?
• ¿Qué contenido o habilidad nos gustaría que el estudiante no olvidara nunca por el resto de su vida?
• ¿Qué se perdería un alumno si no viniera a la clase o reprobara la unidad?

Para mayor claridad, hagamos el ejercicio con el Antiguo Egipto como contenido curricular de Historia. En una clase universitaria de egiptología no sería técnicamente necesario plantear ninguna pregunta esencial, porque en principio todos los estudiantes están interesados por aprender del tema. La clase se rige por la lógica de la subject-based lesson. Pero esto no es suficiente para una clase escolar donde hay una diversidad de intereses mucho mayor. Por tanto, podemos y debemos abordar la clase, subunidad, o unidad desde la lógica de las preguntas dignas de ser respondidas.

¿Cómo se conecta el contenido a los temas universales de la condición humana? La ciencia histórica nace, entre otras razones, por la curiosidad de conocer cómo vivían los seres humanos del pasado. En particular, al darnos cuenta de cómo nuestros congéneres pretéritos enfrentaban los mismos problemas que nos siguen aquejando en el aquí y ahora, se produce en nuestro interior una conmoción humana, una sensación de encuentro y comunión. Así, 1) la manera en la que los accidentes geográficos (el Nilo) influyen en la manera de organizarnos, pensar, creer y producir constituye un punto de encuentro relevante. Pero también 2) ocurre en nosotros un cierto juicio histórico al descubrir que las cosas son mejores o peores que en el pasado, una cierta noción de que la humanidad ha o progresado o decaído. De tal manera, se puede estudiar el estatus de la antigua mujer egipcia comparado con el de otras épocas y lugares (la Europa renacentista, el mundo occidental moderno, Chile, etc.). O bien los estudiantes pueden examinar cómo es que los egipcios realmente concebían a los reyes como dioses en el sentido literal de la palabra, algo que hoy parecería absurdo. ¿Tan ingenuos y acríticos eran los humanos del pasado? 

¿Qué me entusiasma o impacta de este tema o contenido? Y, el historiador o arqueólogo que originalmente descubrió o planteó los contenidos de la unidad, ¿qué le impulsó a hacerlo? Para este contenido concreto, ambas preguntas van encadenadas. En efecto, los mayores anclas y símbolos del Antiguo Egipto son el larguísimo río Nilo y, sobre todo, las necrópolis piramidales. Las pirámides, por sus grandes y aparentemente perfectas proporciones, generan un enorme impacto en los sentidos. ¿Cómo es que una comunidad, en los albores de la civilización, pudo construir semejante maravilla arquitectónica e ingenieril? (Nótese cómo a la vez estamos relacionando el Antiguo Egipto con uno de los grandes temas de la humanidad: el poder humano de modificar la naturaleza a su antojo, rol digno de un dios). La pregunta es tan pasmosa y seductora que la pseudociencia y charlatanes han considerado que la única respuesta posible yace en la ayuda de seres extraterrestres... De eso se tratan las preguntas. De problematizar y confundir al interrogado para motivarlo a aprender aquello que no sabe, tal como Sócrates lo hacía; pero siempre con miras al conocimiento verdadero y fundado.

Figura 1. La más grande de la necrópolis de Guiza es la pirámide erigida para Keops/Jufu y sus restos. Fue la construcción más alta y maciza jamás levantada por el ser humano desde su construcción en c. 2500 a. C. hasta que la Catedral de Lincoln en Inglaterra la superó (solo) en altura en 1311. En cambio, en términos de masa no fue superada hasta el siglo XX por la gigantesca Presa Hoover en California. ¿Cómo se sostuvo el récord por tantos siglos? ¿No que los humanos del pasado sabían menos cosas que nosotros?

Conclusiones: las preguntas que importan

No pretendemos quitarle más tiempo al lector. Sencillamente, queremos destacar que, al final del día, se trata de plantear, abordar y reflexionar en torno a las preguntas que nos importan como seres humanos. El niño que se queja y cuestiona para qué le sirve aprender del Antiguo Egipto no está siendo un rebelde sin causa. Algunos maestros se molestan al escuchar ese cuestionamiento, y no sin razón. Sienten que el estudiante les está diciendo que su trabajo será a todas luces vano. El maestro cree que es un ataque personal y gratuito a su profesión. Es probable que el viejo profesor, porfiado y aferrado a sus convicciones, eche al estudiante de la sala; por su parte, el novato caerá en el relativismo y el autoflagelo, llorará y dirá también "Egipto no sirve de nada". Los profesores tenemos derecho a ofendernos y a llorar (faltaría menos). Pero es menester darnos cuenta que no se trata de nada de eso. El pequeño Harpo necesita preguntas que le importen, quiere aprender a vivir. Es un rebelde con justa causa.

Notas

[1] Sin la intención de realizar un estado del arte exhaustivo, constatamos que la mayoría de la literatura interesada y pionera en la pregunta como fundamento de todo aprendizaje proviene del mundo anglosajón. Por ende, en el artículo utilizaremos autores principalmente estadounidenses para comprender la idea de preguntas esenciales. 

[2] Para profundizar brevemente en lo que significa persona y condición humana, nos remitimos a lo dicho por Emmanuel Mounier (2002): "[...] La persona es el volumen total del hombre. Es un equilibrio en cada hombre (en longitud, en anchura y profundidad), de la tensión entre sus tres dimensiones espirituales: la que sube desde abajo y se encarna en una carne [salud, hambre y sed, sexo y procreación, etc.]; la que está dirigida hacia arriba y se eleva a algo universal [Dios, Verdad, Justicia, Bien, etc.]; la que está dirigida hacia lo ancho y lleva hacia una comunión. Vocación [arriba], encarnación [abajo], comunión [ancho], tres dimensiones de la persona". Una educación centrada en las preguntas acerca de la condición humana debería considerar todas esas dimensiones.

[3] Para fines prácticos, naturalmente los profesores pensamos en estándares/objetivos de aprendizaje prescritos por el currículum de cada nación. No obstante, es necesario pensar más allá, y concebir el currículum en términos de "grandes ideas" o grandes problemas del mundo real y de la humanidad. Un científico no piensa en los objetivos de su investigación sino hasta luego de delimitar el problema, la pregunta y la hipótesis.

Referencias bibliográficas

Elder, L., & Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales. Foundation for Critical Thinking.

Freire, P., & Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Siglo Veintiuno.

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McKenzie, J. (1996). Framing Essential Questions. From Now On. The Educational Technology Journal, 6(1).

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Morin, E. (2021). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Mounier, E. (2002). Revolución personalista y comunitaria (pp. 21-362). En Mounier, E. (2002). El personalismo. Antología esencial. Sígueme.

Peña, M., & Toledo, C. (2017). Ser pobre en el Chile Neoliberal: Estudio discursivo en una escuela vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 207-218.

Postman, N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a Subversive Activity. Dell Publishing.

Soler Serrano, J. (Director). (3 de abril de 1977). Ernesto Sábato a fondo [Capítulo de programa de TV]. En A Fondo. RTVE.