Pedagogía de la pregunta, o cómo combatir el desinterés y la desmotivación
Un problema de urgencia absoluta
There is frequently more to be learned from the unexpected questions of a child, than the discourses of men, who talk in a road, according to the notions they have borrowed, and the prejudices of their education[1] (Locke, 2022: §120).
En estos sinceros términos, John Locke defendía la curiosidad en tanto que herramienta de la cual los humanos, y en concreto, los niños, han sido dotados para buscar el conocimiento. "¿Qué es esto?"; "¿y esto otro?"; "¿y para qué sirve?"; son cosas que suelen preguntarse comúnmente los niños. En las palabras elocuentes de Carlos Calvo (2016: 13):
Los niños y niñas propenden a aprender; no pueden evitar hacerlo. Aprender les fascina; viven desafiándose con tareas cada vez más complejas que les llevan a inventar nuevas relaciones de mayor abstracción, que se entretienen y participan con todo su cuerpo, donde son uno con su aprendizaje.
Esta fascinación por el aprendizaje no es menos que espiritualmente elevadora para padres y docentes que disfrutan ver a los pequeños caminar por el hermoso sendero del conocimiento y la virtud. Ahora bien, a pesar de toda esa curiosidad innata, no podemos sino constatar que en demasiados niños el ánimo por la búsqueda del conocimiento se apaga total o parcialmente en la escuela.[2] Pasamos del "no pueden evitar aprender" al "les importa un bledo aprender"...
¿Qué diablos hicimos mal? ¿Es culpa de los mismos estudiantes? A lo segundo, decimos tajantemente que no. Sobre lo primero, consideramos que entre los diversos factores que pueden desencadenar el desinterés y la desmotivación escolar, hay uno que depende especialmente del profesorado (y de su formación profesional), del currículum prescrito y de los establecimientos en general: la hiper-escolarización del aprendizaje, que produce consecuencias desastrosas para la educación de nuestros niños. Horas y horas de aprendizaje inconducente en un entorno artificial; inconducente porque se tiende a enseñar-aprender cosas inútiles e insignificantes para el mundo real de los estudiantes; y artificial porque ocurre en un entorno y con métodos que no se corresponden con ni consideran las características naturales del aprendizaje y la motivación.
Por si esto fuera poco, la triste realidad es que así como el niño pierde su vocación innata al aprendizaje, también puede el profesor terminar perdiendo su vocación a la enseñanza al caer en cuenta de este nudo gordiano y de su virtual incapacidad para deshacerlo; porque hay que tener una resiliencia (o un sadismo) titánica como para enseñarle a personas que no quieren aprender. Es por ello que en esta breve reflexión pretendo plasmar algunas ideas no solo destinadas a ayudar a combatir el desinterés crónico en el aprendizaje y en la educación, sino que también a combatir la desmotivación y desesperación docente; ambas situaciones que, en el más fatal de los casos, conllevan a la deserción escolar por un lado, y a la deserción docente por el otro.
Dentro de las diversas teorías de la motivación[3] --todas valiosas y útiles para el profesorado-- existe una especialmente relevante porque se relaciona de manera intrínseca con los conocimientos a enseñar y aprender: a saber, la del interés. La teoría del interés sostiene que aprendemos más y mejor cuando lo que aprendemos tiene una relevancia y un significado para nosotros, es decir, nos interesa aprender algo porque necesitamos aprender ese algo (Finkel, 2008: 105). Dewey (1913: 90), el gran pionero de esta teoría, sostiene que el interés implica una identificación del aprendiz con el fin y los medios de aprendizaje. Recordemos la noción de "hacerse uno con el aprendizaje", que menciona Calvo en el fragmento presentado. El aprendizaje deja de ser una cuestión ajena y exógena a nosotros; cuando hay interés, el aprendizaje se apodera del aprendiz. Todo esto redunda en el mantenimiento de la actividad a lo largo del tiempo ("no pueden dejar de hacerlo"), es decir, redunda en el esfuerzo, superando así la dicotomía entre interés y esfuerzo (Dewey, 2013: 15) para avanzar a la conjunción de curiosidad, necesidad, interés, atención, y finalmente, esfuerzo. El resultado final: aprendizaje.
Suscitar el interés... ¿pero cómo lo logramos?
Volvamos al inicio. Dijimos que la curiosidad y la tendencia innata al aprendizaje de los niños se traduce en interrogantes, las cuales suelen llevar a más interrogantes... Pero, ¿por qué se hacen los niños estas preguntas? Naturalmente, porque se encuentran en un sentimiento de perplejidad y sorpresa ante la realidad que les rodea. Los niños son, como Locke (2022: §120) indica, forasteros en un país extraño del cual no conocen nada. Y de ahí es que nace la curiosidad (y por ende, el interés): de situaciones misteriosas, discrepantes y no resueltas.
Estas situaciones, en principio, representan un problema solo para ellos y no para nosotros, como cuando preguntan sobre temas aparentemente zanjados y triviales ("¿para qué sirve el tostador eléctrico?"). Sin embargo, los mismos niños son capaces de tomarnos desprevenidos y realizar genuinas preguntas interesantes que podrían asaltar la mente de un adulto, aunque no necesariamente la de un experto ("¿cómo funciona el tostador eléctrico?"). En no pocos casos, empero, los niños no se detienen ahí; de la manera más natural concebible, pueden ellos realizar preguntas que podríamos calificar como genuinamente filosóficas y científicas, a saber, preguntas podrían asaltar la mente de filósofos y científicos ("¿por qué existe el calor?").
Aquí llegamos a nuestro punto central. No hay nada mejor para espolear a los estudiantes a aprender que esas preguntas. ¿Por qué? Porque así es como ocurre el aprendizaje en su estado natural: la curiosidad, en la medida que representa para el aprendizaje lo que el hambre es a la nutrición, se transforma en preguntas que guían y estimulan (motivan) la búsqueda del conocimiento. Hablamos, más arriba, sobre la artificialidad del aprendizaje escolar. Una de las características de ese aprendizaje esterilizado y curado es, justamente, que el binomio pregunta-respuesta, propio de la actividad indagatoria, es cercenado a su último término. En palabras más simples: a los estudiantes se les entregan respuestas a preguntas que nunca se plantearon en primer lugar. No puede ser más evidente: ese aprendizaje escolarizado es la versión bastardizada del aprendizaje genuino y profundo. ¿Y así es como esperamos motivar a nuestros aprendices?...
Volvamos, ahora, a lo que dijimos sobre la aptitud de los niños para proponer genuinas preguntas profundas. Si analizamos el método propio de indagaciones serias, nos daremos cuenta que los niños parten exactamente por el mismo lugar desde donde parten los científicos, filósofos y expertos en general; parten de la pregunta. Esto resulta particularmente esperanzador, puesto que el germen de la búsqueda natural del conocimiento es homólogo al germen de la búsqueda científica del mismo. Es inevitable, a propósito de este punto concreto, no recordar las palabras de Dewey (1910: prefacio), las cuales dejan un dulce sabor de boca a todo padre, madre y educador que las lea: "[...] the native and unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile imagination, and love of experimental inquiry, is near, very near, to the attitude of the scientific mind".[4]
Y por si un pedagogo brillante como Dewey aún no es capaz de convencer a los escépticos, recordemos que otro pedagogo --en el sentido más etimológico y bello de la palabra-- igual de brillante y pionero como Tolstoi (s.f., citado en Yegorov, 1987) nos dice que "los estudiantes son personas con las mismas necesidades que nosotros, [y] que piensan de la misma manera que nosotros. Todos ellos quieren aprender".
Concretizando la pedagogía de la pregunta
¿Cómo deben ser, entonces, las preguntas que usarán profesores y estudiantes en la clase? Para responder a esto, nos apoyaremos en la noción de preguntas esenciales (Furman, 2021). Estas interrogantes son aquellas que cumplen con las siguientes condiciones:
- Apuntan a los temas centrales de los contenidos a enseñar. De esta manera, nos ayuda a distinguir lo esencial de lo accesorio en lo referente a los contenidos disciplinares. Si consideramos esta última habilidad de distinción como importante para nuestros estudiantes, entonces lo mínimo que podemos hacer es nosotros mismos enseñar contenidos que sean trascendentes en vez de anecdóticos, por más que estos últimos sirvan de enganche inicial para la atención (¿cuál era la estatura de Napoleón?).
- Son altamente filosóficas, porque no tienen una respuesta unívoca. Con ello rebobinamos a la idea de situaciones discrepantes y misteriosas como gatilladoras de la curiosidad; dado que estas preguntas carecen de una respuesta fácil y barata, poseen una gran capacidad de despertar esa curiosidad, la que a su vez despertará al interés. Es precisamente debido a esta discrepancia y ausencia de una solución concreta que las preguntas esenciales, para ser respondidas, requieren de la profundización del conocimiento; es decir, de un pensamiento profundo, reflexivo, y crítico.
- Tienen un alto grado de significatividad, lo que equivale a decir que guardan estrecha relación con nuestro mundo real y cotidiano. Ello, porque el ejercicio de responderlas nos brinda la oportunidad de conocer cuestiones profundas que nos ayudan, en alguna manera, a comprender y/o actuar sobre el mundo en el cual vivimos. En suma: responder a estas interrogantes nos sirve, literalmente, de algo, y que en consecuencia "valen la pena responder" (Postman y Weingartner, 1971: 56). Porque, ¿para qué molestarnos en responder preguntas que no llevan a nada? Apuntamos así al corazón de la idea de aprendizaje significativo.
- Finalmente, y para rematar de lleno con el tema de la curiosidad, las preguntas esenciales sirven para invitar a los estudiantes a descubrir (figurativamente, pero incluso literalmente cuando las preguntas, de hecho, aún no han sido resueltas ni siquiera por la comunidad científica) los contenidos en vez de cubrirlos; en definitiva, una invitación a conocer y a pensar, en vez de una imposición.
Las ventajas de las preguntas esenciales
Plantear en la clase estas preguntas esenciales deviene en la ventaja de mostrarle a los estudiantes cómo son las preguntas propias de una investigación científica. No porque ordenemos a nuestros estudiantes realizar un trabajo de investigación vamos a poder denominar a nuestra metodología como "aprendizaje basado en problemas" capaz de lograr "aprendizajes profundos y significativos", especialmente cuando esas investigaciones son acerca de pseudoproblemas como "las características de la célula vegetal". Allí no hay un problema, porque los contenidos están resueltos de antemano; no hay significatividad (o al menos no explícita) porque este pseudoproblema no se relaciona con la vida del aprendiz; y como no hay problema ni significatividad, no habrá necesariamente interés, y ciertamente no habrá pensamiento. El aprendizaje por descubrimiento (o cualquier otra innovación pedagógica) que lleva a aprendizajes escolarizados e inútiles para los estudiantes no es, de ninguna manera, mejor que un aprendizaje por recepción que conduce a los mismos resultados.
Siguiendo esta misma línea, el plantear estas preguntas con toda la clase ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que ningún conocimiento válido --científico o no-- parte sino de la pregunta. Esto guarda estrecha relación con la programación curricular puesto que, efectivamente, los contenidos en el currículum chileno están organizados en objetivos de aprendizaje. Estos objetivos están presentados, empero, in abstracto: no responden a ninguna pregunta, porque ninguna se planteó en primer lugar. Volvemos a lo mismo. No esperemos que nuestros alumnos aprehendan la noción de pregunta-hipótesis-resultados, ni que mágicamente muestren interés por los contenidos, si lo único que tocamos en la clase son los resultados.
Algunos ejemplos
No pretendemos disminuir el valor de las preguntas presentadas a la izquierda. Varias de ellas son, de hecho, requerimientos previos para responder las preguntas de la derecha. Lo que queremos decir, después de todo, es que solo preguntas discrepantes, divergentes, interesantes y significativas pueden gatillar de manera confiable la curiosidad, el interés y las ganas de pensar de nuestros estudiantes. Un punto de importancia tremenda es que ninguna de las preguntas esenciales ejemplo son artificiales, ni extraídas de la comunidad científica y posteriormente esterilizadas y simplificadas para la comprensión de los estudiantes. Al contrario, varias de las preguntas (si es que no todas) hacen referencia a problemas que aún tienen perplejos a los expertos, quienes no han llegado todavía a respuestas concluyentes al respecto. He allí el gran valor de desafiar a nuestros niños con preguntas así.
Por otra parte, la mayoría de los ejemplos presentados corresponden a la historia y las ciencias sociales en general, pero absolutamente todas las asignaturas se prestan a ellas. Por esa razón hemos incluido también una pregunta esencial proveniente de la biología y la educación física (porque esta última también presenta posibilidades para pensar, así como las ciencias también se prestan para la actividad física: no perdamos nunca de vista la interdisciplinariedad), y otra de lengua y literatura. En fin, es tarea del profesor, en su estatus de intelectual transformador, encontrarlas; porque ellas están ahí, esperando que nuestros estudiantes las aborden con sus curiosas y hambrientas mentes.
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