Enseñar y aprender a pensar... (1) ¿Qué?, ¿cómo?

El pensamiento consagrado en el currículum nacional

La habilidad de pensar pareciera estar definitivamente incorporada a los proyectos educativos de cada país. Pocas personas --profesores, directivos, expertos-- podrían desconocer la importancia del pensamiento como uno de los objetivos fundamentales de la educación. Detectamos, sin embargo, un problema de no menor peso: en gran parte de los documentos curriculares educativos chilenos, hay una ausencia casi total de sistematicidad en el abordaje del pensamiento. No solo hallamos problemas en la falta de sustento teórico en la formulación de las habilidades del pensamiento en el currículum nacional, sino que también existe una insuficiente orientación acerca de cómo esas habilidades de pensamiento debiesen ser incorporadas a la clase. Dicho de otro modo, lo que falta es un engarce convincente entre conocimientos declarativos (los contenidos en sí), y los conocimientos procedimentales (las habilidades, entre las cuales se encuentran las habilidades de pensamiento). Las Bases Curriculares del sistema escolar chileno incorporan al pensamiento propiamente tal en uno de ocho objetivos de aprendizaje transversales (OAT); a saber, en el OAT denominado como Dimensión cognitivo-intelectual (Ministerio de Educación, 2015: 26). Si bien se define en este documento cómo es que se pretende que lleguen a pensar los estudiantes, seguimos permaneciendo en un nivel abstracto. Las propuestas sobre el pensamiento deben ser concretizadas en el aula, y solo así ayudaremos a nuestros jóvenes a aprender a pensar.

Un marco para sistematizar el pensamiento

En este sentido, las dimensiones del aprendizaje propuestas por Marzano y Pickering (2005) devienen en un marco de enorme ayuda. Ello, porque consiguen sistematizar de manera convincente la enseñanza del pensamiento en el aula. Los autores logran, asimismo, incorporar aspectos fundamentales del aprendizaje como la motivación, el pensamiento crítico, y la metacognición, pero estos no son aquí nuestro punto focal inmediato, aun cuando es patente que guardan una relación clave con el tema del pensamiento en el aula.

Figura 1. Las cinco dimensiones del aprendizaje 

(adaptado de Marzano y Pickering, 2005: 7).

Sin extendernos demasiado, lo que nos interesa del modelo planteado por los autores son las dimensiones 2, 3 y 4, de las que hablaremos a continuación.

Adquisición e integración del conocimiento

Primero, se adquieren e integran cognitivamente los conocimientos básicos (hechos, conceptos y procedimientos algorítmicos). Si utilizamos la taxonomía de Bloom (solo en su terminología, mas no en su jerarquización), esta dimensión corresponde a los actos de recordar y comprender (en el caso de adquirir conocimientos declarativos) y de aplicar (en el caso de conocimientos procedimentales). Esto nos ayuda a darnos cuenta que en esta dimensión, el nivel de pensamiento es más bien básico, pero absolutamente necesario para todo el arduo (aunque enormemente satisfactorio) trabajo que viene después.

Análisis del conocimiento

Una vez ocurrido lo anterior, se avanza a la extensión y refinación del conocimiento. Aquí es donde empieza lo bueno, puesto que, a partir de los conocimientos básicos adquiridos en la dimensión anterior, empezamos a realizar tareas cognitivamente demandantes que van más allá de lo que fue explícitamente enseñado. En otras palabras, es aquí donde comenzamos a pensar, no antes. Esto resulta relevante porque fácilmente podemos caer en la noción de que al preguntarle a los estudiantes algo como "¿cómo funciona la división de poderes?" estamos espoleándolos a pensar de forma compleja, bajo el argumento de que estarían descomponiendo (analizar, según la taxonomía bloomiana) al Estado, siguiendo ese ejemplo, en tres poderes distintos y sus relaciones. Nada más lejos de la realidad^[1]. Fácilmente --y esto ocurre con frecuencia-- los estudiantes podrían recurrir a fuentes terciarias --Wikipedia, textos del estudiante, enciclopedias, diccionarios-- y reproducir fielmente lo que dicen esas fuentes sobre el Estado y la división de poderes. Allí no hay pensamiento. Peor aún, es posible que allí nuestros alumnos ni siquiera avanzaron al verbo de comprender, quedándose estancados en el recordar. 

Podría alguien preguntarse, "¿y por qué no habría pensamiento y reflexión al copiar lo que dice otra fuente? Después, de todo, también implica algo de esfuerzo mental, aunque no sea grande". Para responder a esta pregunta, podemos asirnos a las palabras de Dewey (1910: 26), para quien el pensamiento implica un salto desde lo explícitamente presente y conocido, hacia lo desconocido pero implícitamente relacionado; una lectura entre líneas, es decir, una inferencia. Si reconocemos esto último como cierto, se entiende, entonces, que la pura memoria, reproducción y comprensión no devienen en pensamiento (o bien lo ocupan de forma superficial), si bien estas constituyen la base cognitiva fundamental sobre la cual se lleva a cabo el acto de pensar.

Dijimos que en esta dimensión es cuando empiezan las demandas cognitivas complejas, pero, ¿cuáles son? Limitándonos a la sola definición, se puede decir que profundizamos en el conocimiento para empezar a pensar a través de:

• La comparación entre dos o más elementos del mundo real.
• La clasificación de diversos elementos del mundo real.
• La deducción, aplicando generalizaciones sobre elementos concretos.
• La inducción, creando generalizaciones a partir de elementos concretos.
• El análisis de errores en el pensamiento propio o ajeno.
• El análisis de perspectivas, identificando las múltiples perspectivas en torno a un mismo tema, así como las razones y argumentos que subyacen a cada perspectiva, sin juzgarlas. Podría considerarse como la versión "neutral" del análisis de errores.
• La argumentación, construyendo un soporte teórico-empírico para nuestras posturas.

De esta manera, nuestra pregunta acerca del funcionamiento de la división de poderes puede ser transformada en una plataforma de lanzamiento para formas superiores de pensamiento. Un ejemplo de una de las dichas formas de profundización, y en específico, de la deducción, puede ser una pregunta del siguiente jaez: 

Considerando las características y el funcionamiento propio de la división de poderes de un Estado [principio general], ¿es posible afirmar que en China hay una división efectiva de poderes? [elemento o situación concreta]

Si el estudiante realizó un proceso de pensamiento deductivo al responder esta pregunta, podremos comprobar lo que Dewey nos dice: en efecto, nuestro alumno habrá podido --mediante su y solo sus capacidades y su cerebro, y no mediante las de otro, en un auténtico proceso creativo, autónomo y liberador-- llevar a cabo ese salto cognitivo-intelectual, esa inferencia de lo incierto a partir de lo dado.  

Utilización del conocimiento

Llegamos, al final, a la máxima expresión y complejidad del pensamiento. Esta dimensión implica usar y aplicar los conocimientos en una situación completamente nueva. Podría afirmarse, así, que se trata de la mejor, más efectiva y más evaluable manera de enseñar y aprender la transferencia --en tanto que aspecto indispensable y final del aprendizaje significativo (Mayer, 2014: 52)-- en el aula. Nuevamente limitándonos a definirlas, las formas de utilizar el conocimiento son:

• La indagación, que versa sobre la detección de una situación o pregunta sin resolver, así como del planteamiento de una respuesta a esta situación.
• La experimentación o investigación experimental, de carácter similar a la indagación, pero que permite la comprobación en tiempo real de la hipótesis y de la manipulación de variables.
• La toma de decisiones, donde se decide entre dos o más alternativas acerca de qué/quién es mejor o peor, o acerca de qué hay que hacer en una situación concreta.
• La invención, donde creamos algo nuevo o mejoramos algo ya existente, con el objetivo de satisfacer una necesidad.

Decimos que involucra al pensamiento en su máxima complejidad porque cada una de las formas de utilización del conocimiento, requiere de la aplicación de una o varias de las formas de extensión y profundización del mismo. Por ejemplo, una indagación cualquiera --posiblemente la más relevante e interdisciplinaria de las formas de utilización--, conlleva tareas como:

• la comparación, al realizar el estado del arte, confrontando distintas posturas en la literatura; 
• la clasificación, al realizar el levantamiento de datos e información, los cuales son organizados y categorizados para hacerlos inteligibles al lector;
• la deducción, al analizar los datos levantados a la luz de las teorías y conceptos (principios generales) de nuestro marco teórico-referencial;
• la inducción, al formular nuevos principios a partir de la información obtenida del levantamiento de los datos;
• o la argumentación, puesto que, después de todo, lo que buscamos es sostener/refutar nuestra hipótesis en base a teorías y hechos comprobados.

Los ejemplos varían incluso de indagación en indagación. Hasta podría decirse que implica la toma de decisiones, en tanto que la elaboración de un marco teórico responde siempre a la selección de ciertas teorías y conceptos, y a la exclusión de otras. El quid de la cuestión es, sin embargo, que para enseñar el pensamiento nosotros y aprenderlo los estudiantes, se requiere una sistematización de este.

Notas

[1] Dewey (1910: 111-112) advierte también sobre la mala comprensión del análisis en educación y del famoso "dividir el todo por sus partes", al decir que el análisis intelectual no equivale a enumerar las partes del todo y sus relaciones.

Referencias bibliográficas

Dewey, J. (1910). How We Think. D. C. Heath & Co. 

https://www.gutenberg.org/ebooks/37423/pg37423-images.html

Marzano, R., y Pickering, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual del maestro (2da ed.). ITESO.

Mayer, R. (2014). Aprendizaje e instrucción (2da ed.). Alianza.

Ministerio de Educación (2015). Bases Curriculares. 7° básico a 2° medio. Ministerio de Educación de Chile.