Enseñar y aprender a pensar... (2) En serio, ¿cómo?

 

¿Cómo navegar por el marco para el pensamiento?

Anteriormente, hemos explicado el modelo de habilidades de pensamiento propuesto por Marzano y Pickering (2005). Ahora, nuestro objetivo es alcanzar un nivel aún mayor de aterrizaje al aula que el descrito con anterioridad. Como ejemplo, utilizaremos el objetivo de aprendizaje (OA) 1 de la asignatura de Educación Ciudadana en Chile, perteneciente al 3° año de educación secundaria, el cual versa sobre las características y fundamentos de los conceptos de Estado, democracia y ciudadanía (Ministerio de Educación, 2021: 37). Como el OA sigue siendo absurdamente amplio (algo demasiado común en los objetivos propuestos por el currículum chileno), centraremos la atención de nuestra propuesta hipotética en solo uno de esos conceptos: el de Estado. 

Adquiriendo los conocimientos

La primera cuestión es desde qué fuentes sobre el Estado van a aprender (adquirir, integrar) los estudiantes. Una búsqueda rápida en cualquier motor arroja lo que esperábamos: nada más que fuentes terciarias. De todas ellas Wikipedia es --para sorpresa de algunos, y no tanta de otros-- la mejor de esas fuentes terciarias, puesto que nos sirve como punto de acceso a fuentes primarias y (sobre todo) secundarias. Lamentablemente, la gran mayoría de las páginas web no ofrecen la misma posibilidad. Peor aún es cuando la clase/unidad entera se basa en las palabras del profesor, quien puede convertirse inclusive en una suerte de fuente cuaternaria, si es que su clase se basa en definiciones de diccionarios web.  

Superada esta digresión, lo que queremos decir es que debemos permitirle a los estudiantes un acceso efectivo a fuentes primarias y secundarias de información. Lo cual, en este caso particular, nos remite a las palabras de algunos autores de peso acerca del concepto de Estado.

Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio [...], reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Lo distintivo de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la única fuente del 'derecho' a la violencia (Weber, 1919: 2).

 La definición de Weber ya es más que suficiente para desencadenar todo un proceso de desempaque de información por parte de los estudiantes. Recordemos, por cierto, que aún no nos interesa llevar a cabo ninguna actividad cognitiva compleja. Lo que nos interesa no es más que comprender lo que estamos leyendo. Desbrocemos, entonces, lo que nos dice el sociólogo alemán:

• "Comunidad humana": al leer esto los estudiantes, en primer lugar, comprenderán que el Estado es siempre un colectivo, una institución, etc.
• "Dentro de un determinado territorio": un Estado ejerce su soberanía siempre sobre un territorio específico, el cual reclama para sí. El profesor debe identificar, dada la relevancia de esta característica, si los estudiantes están familiarizados con la noción de territorio.
• "Monopolio de la violencia física legítima": aquí es donde empieza lo interesante. En efecto, si la sociología se trata de develar las dinámicas ocultas de los hechos sociales --cual imagen de un iceberg--, aquí Weber observa como el Estado es el único ente colectivo o individual que puede usar legal y legítimamente la fuerza para mantener el orden. Para llegar a esta conclusión, empero, los estudiantes deben comprender primero qué es un monopolio, y qué significa el concepto de legitimidad. 

Analizada parte por parte la definición de Weber, debemos abocarnos ahora a asegurar la comprensión y la integración propiamente tales. Para ello, podemos recurrir a diversas estrategias:

• Pedirles a los estudiantes que parafraseen las palabras del autor (comprensión).
• Pedirles a los estudiantes que den un ejemplo del Estado haciendo uso de su monopolio sobre la violencia física legítima (comprensión).
• Pedirles a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual a partir del fragmento (integración). Los mapas conceptuales tienen la valiosa virtud de ser una representación visual de la red de conocimientos que existe en el cerebro de una persona (Ontoria et al., 2000), de tal manera que la incapacidad de generar un mapa conceptual (ya conociendo previamente cómo hacer uno) sobre este fragmento indicaría que para los estudiantes lo leído no representa más que una maraña inconexa de letras/ideas. Una situación así no es perogrullesca, en tanto que una de las condiciones sine qua non para todo aprendizaje significativo es la conexión interna entre la información (Mayer, 2014: 47).

Como puede observarse, a partir de un pequeño fragmento de una fuente secundaria pueden llevarse a cabo diversas actividades, aun cuando no hemos salido siquiera de la mera adquisición e integración de los conocimientos. Actividades que, por supuesto, no responden a un mero activismo (hacer actividades solo por el hecho de hacerlas o para mantener ocupados a los estudiantes), sino al aseguramiento de la comprensión plena de los estudiantes.

Extendiendo el conocimiento: la comparación

Aquí es donde nos toca empezar a pensar. Como vimos, existen diversas formas de analizar y refinar el conocimiento. Elegir alguna de ellas puede parecer una tarea complicada para el profesor. Si son tantas, ¿cómo saber cuál aplicar en el aula? ¿Acaso deberíamos enseñar varias en una misma clase? 

1. Sobre lo primero, todo depende del contenido en sí. Tenemos que preguntarnos: ¿sería útil para los estudiantes comparar cosas/perspectivas/ideas (comparación)?; ¿les sería útil aplicar principios y teorías generales sobre un caso concreto (deducción)?; ¿les sería útil tomar casos concretos y generar un principio general a partir de esos (inducción)? 
2. Sobre lo segundo, la respuesta más certera parece ser concentrarse en una sola, y partir trabajando desde allí. 

Para nuestro caso, nos sería útil contrastar la teoría de Weber sobre el Estado con las palabras de otros expertos, porque ello nos permitiría verificar si lo que nos dice es confiable y aceptado por otras personas; todo lo cual nos remite a la comparación. Como el comparar siempre implica establecer relaciones entre distintos elementos, nuevamente avistamos una concomitancia natural con el aprendizaje significativo, al conectar de forma interna la información.

Llegados a este punto, no podemos dejar que los estudiantes realicen comparaciones solo de acuerdo al sentido común, la intuición, y/o sus conocimientos previos. Debemos comprender que estamos hablando ahora de una forma de pensamiento superior sujeta a errores recurrentes (como comparar sin el uso de criterios), que requiere de pasos inteligibles por todos los estudiantes (y no solo quienes por mera intuición saben comparar), y que solo una vez dominada a cabalidad puede ser aplicada casi sin pensarlo. Los pasos en cuestión son (Beas et al., 2000: 48):

1. Identificar los elementos (contenidos) a comparar.
2. Establecer un propósito para la comparación.
3. Identificar semejanzas de acuerdo a ciertas categorías o criterios.
4. Identificar diferencias de acuerdo a ciertas categorías o criterios.
5. Establecer/deducir conclusiones.

Primer paso. Los elementos a comparar serán el texto de Weber más otros tres fragmentos de autores acerca del concepto de Estado.

• "El poder político es siempre coercitivo, respaldado por la utilización de sanciones por parte del gobierno, pues sólo el gobierno posee la autoridad para utilizar la fuerza en defensa de las leyes" (Rawls, 2006: 139).
• "El estado reivindica la exclusiva de la coacción. Para ello se dota de un doble monopolio: en la producción del derecho --que contiene todas las normas obligatorias-- y en la administración de la violencia física --ejércitos, policías, cárceles, sanciones físicas o pecuniarias, etc.--" (Vàlles, 2007: 86).
• "El Estado se define como una agrupación humana fijada en un territorio determinado en que existe un orden social, político y jurídico orientado al bien común, establecido y mantenido por una autoridad dotada de poderes de coerción" (Hariou, 1971).

Segundo paso. Nuestro propósito es, como dijimos, comprobar qué tan fiable son las palabras de Weber.

Tercer paso. Hay una semejanza evidente en los cuatro textos, y es que todos ellos --excepto Rawls-- reconocen que el Estado está siempre dotado del poder de violencia y coerción sobre los demás actores (criterio 1) dentro de su territorio. Otra semejanza clara es la referencia al territorio como marco de acción del Estado (criterio 2). De ello podemos deducir que los poderes del Estado acaban (o son limitados) una vez que salimos de los límites de ese territorio.

Cuarto paso. Sobre las diferencias, Vàlles es el único que menciona el monopolio del Estado sobre la producción de la ley (criterio 1). Asimismo, solo Hariou trae a colación el rol del Estado en la promoción del bien común (criterio 2).

Quinto paso.  Como conclusiones, podemos establecer como fiable la teoría weberiana del monopolio estatal de la violencia legítima sobre un territorio delimitado, aunque también puede ser de ayuda la noción del monopolio de la producción del derecho. Desde una perspectiva más normativa y propia del derecho constitucional, es posible afirmar la promoción del bien común como otra característica del Estado, aunque un estudio histórico revelaría que esta no es siempre aplicable, al contrario de las universalmente presentes características antes mencionadas. Pero eso es sujeto de otras investigaciones...

Conclusiones y posibilidades

Es evidente que el potencial no se acaba ahí. Una vez establecidas las conclusiones del quinto paso, podríamos realizar un proceso deductivo aplicando esta teoría del Estado sobre Estados concretos y palpables, como el chileno, estadounidense, alemán, etc. Ello ayudaría a consolidar o establecer limitaciones a la teoría. El Estado como concepto posee una gran riqueza y es un tema de controversia en discusiones políticas, de tal manera que es difícil agotarlo en el aula.

Referencias bibliográficas

Beas, J., Santa Cruz, J., Thomsen, P., y Utreras, S. (2008). Enseñar a pensar para aprender mejor (4a ed.). Universidad Católica de Chile.

Hauriou, A. (1971). Derecho Constitucional e instituciones políticas

Marzano, R., y Pickering, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual del maestro (2a ed.). ITESO.

Mayer, R. (2014). Aprendizaje e instrucción (2a ed.). Alianza.

Ministerio de Educación (2021). Programa de estudio 3° medio. Educación Ciudadana. Ministerio de Educación de Chile - Unidad de Currículum y Evaluación.

Ontoria, A.; Ballesteros, A.; Cuevas, C.; Giraldo, L.; Martín, I; Molina. A.; Rodríguez, A., y Vélez, U. (1997). Mapas conceptuales: una técnica para aprender (7a ed.). Narcea.

Rawls, J. (2006). Liberalismo político. Fondo de Cultura Económica.

Vàlles, J. (2007). Ciencia política. Una introducción (6a ed.). Ariel.

Weber, M. (1919). La política como vocación [Conferencia dictada para la Asociación Libre de Estudiantes de Múnich]. . https://www.derechopenalenlared.com/libros/weber_max_la_politica_como_vocacion.pdf